浅谈“贴标签”式阅读教学

浅谈“贴标签”式阅读教学

 

曾长春    

语文教材选文文质兼美,编者匠心独运,选入教材的文本是教师执教的依据,是学生语文能力、人格境界提升的范本。阅读教学必须体现语文的工具性与人文性,既要注重人文关怀,又要把工具性发挥得淋漓尽致,围绕语文课程所特有的奠基性扎扎实实提升学生语文能力。然则,阅读教学仍囿于“字词句段篇语修逻文”的语文职业阅读范畴。

语文《课标》指出:“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的对话过程。”对话理论引起了阅读教学的轩然大波。一时之间,阅读教学反对“教教材”,提倡“用教材教”的呼声高涨,“用教材教”于是成了衡量阅读教学的标准。阅读教学的现状是:“教师要在有限的时间内完成教学内容,同时,学生也要在有限的时间内达成学习任务。”步履匆匆急功近利,“解释语言现象”应运而生,给“贴标签”式阅读教学提供了存在的沃土。

“贴标签”式阅读教学就是给学生一个语文知识性的名词,旨在让学生知道“是什么”,淡化甚至不管其“为什么是”,其表现是学生在没来及品尝韵味无穷的语言文字的情况下便被告知了“是什么”。这样的阅读教学,不注重在语言文字上深犁和挖掘,导致学生所学、所获浅表化,甚至还会造成张冠李戴地运用,与语文课程强调“语言文字的正确运用”要求背道而驰。比如:凡鲁迅文章,都被扣上“反封建意识”的标签;文章主旨,被“通过……表现……”或“通过……歌颂……”予以模式化。不围绕文章语言进行深度研读、研究,不在乎学生语文能力的提升,追求学生能记忆模式化的形式,然后模式化地答题,获得考试分数成了阅读教学的最终归宿;这样,学生面对文章,常不加揣度,走马观花地阅读。这种把文本套之于模式之中,似乎放之四海而皆准,但对学生的终身阅读贻害无穷。

一、“贴标签”式阅读教学的危害

“贴标签”式阅读教学抹杀了学生的思维,对语文教学贻害无穷。

1“贴标签”式阅读教学,极易造成教学低效化、无效化。

俗话说:“吃一堑,长一智”。只有那些感同身受的东西,才会长久的驻留在人的头脑中。如果阅读教学中,学生长期获得的是贴上“标签”的东西,极易造成语文教学的低效化,阅读教学成为伪阅读教学。

金波回忆儿时文章《抽陀螺》中就如何抽陀螺写道:“玩的时候,先得从鞭梢缠起,缠住陀螺的腰身。直放在地上,用手指按住陀螺顶端,用力一拉鞭绳,陀螺就在地上转起来,再用鞭子不断抽打,越抽转得越快。”要求学生找出动词并说出其表达的好处。学生基本能找出动词,但说出表达好处就五花八门了:有的说形象生动,有的说具体明确,有的干脆不知道……姑且不论学生回答正确与否,就学生的回答来看,似乎受过语文模糊性答题技能专门训练,学生根本没与文本进行深入对话,深入思考,只是将曾经接受的“标签”转帖过来罢了。这是阅读教学的“无效化”,是阅读教学的悲哀。

2“贴标签”式阅读教学,造成阅读教学陷入浅尝辄止的境地,让人遗憾无穷。

冰心的《纸船》被选入鄂教版七年级上册第二单元,本单元主题为“情感的涟漪”,学习本单元重在让学生体验抒情方式——“借物抒情”(托物抒怀)。执教该诗,如果围绕单元主题“涟漪”下功夫,思考如何在简单的诗行中以什么为抓手撩拨起学生情感的涟漪?把学生推向情感的风头浪尖,学生就能对“借物抒怀”刻骨铭心。如果学生的情感未被激荡起来,极易给诗贴上“借物抒情”的标签。另外,该诗副标题“寄母亲”给我们提供了突破口,紧扣“寄”展开教学,为何寄?“寄”什么?如何寄?做足读的功夫,很容易地就让学生的情感与诗人的情感产生共鸣,“纸船”这一意象与“思念母亲”的情感自然一拍即合。

有老师执教该诗,重视朗读,配乐朗读,以期让乐曲的旋律打动学生的心灵,几番读下来,教师提出问题:“该诗运用什么方法来写出情感的?”学生懵了,瞠目结舌。究其原因,学生没有体验诗人为何“不厌其烦折纸船、抛纸船”,为何渴望“梦纸船”?学生未得言,未得象,未得意,自然对诗歌的表达方法一无所知,最后老师不得已地贴上了“借物抒情”的标签,学生也只能囫囵吞枣地接受这个结论,留下了无穷的遗憾。

3“贴标签”式阅读教学,极易造成学生阅读的“套板”化。

“套板”化,即“套语”化,意思是当一件事物发生时立即使你联想到一些旧有的、习惯的俗滥陈词,一切按部就班完成。如果学生在阅读中将文章用上先前知道的“套语”,那么文章就无法引起的新鲜感,学生就不会与文本深入对话,倾心交流、交谈,于是就难以得到真切的情趣体验,学习的根须就会浮于语言的表面,不能深深扎进语言文字肥沃深厚的土壤里。

《桃花心木》是人教版六年级下册的一篇课文,课文借桃花心木的成长比喻人的成长,执教的时候如果不从整体着手,在本体“桃花心木的成长”和喻体“人的成长”上下功夫,读出其如何“喻”。然则在实际教学中,由物喻人的跨越要么做得力不从心,要么无暇顾及,很多时候都会被贴上“借物喻人”的标签。“借物喻人”的标签一旦被贴上,给后续的阅读教学惹出的麻烦可不小。初一学生阅读童话《海鸥乔娜坦》时,因为前摄干扰的缘故,竟然不分文体地将《海鸥乔娜坦》认为是“借物喻人”。执教该文,我发现学生似乎对《海鸥乔纳坦》这篇课文的阅读失去了应有的激情,学生认为自己已经达成这篇课文的学习目的了,故而丧失了学习的激情。以此推理,说不定学生阅读《望天树》这“借物抒情”散文也会套上“借物喻人”的标签。

“贴标签”式阅读教学失去了语文的品味,抹杀了语文的丰富与独特,抹杀了多元解读,抹杀了语文的审美空间。最终结果导致语文知识难以驻留于学生脑中,学生的语文能力提升举步维艰,语文的育人苍白无力。

二、理性认识阅读教学

阅读教学的凭借是文本,文本在阅读教学中存在的价值为:信息承载价值和言语形式经验价值。因为文本内容和文本言语形式似乎都可以直接告之于学生,所以“贴标签”便在阅读教学过程中乘虚而入了。基于此,我们不得不对阅读教学进行理性的认识,以期探索如何避免“贴标签”在阅读教学过程中发生,让载道之文发挥应有的教学价值。

1“阅读是从文字符号中获取意义、信息的过程,是读者通过文本和作者交流的过程,是一个积极地、复杂的、充满创造的心智活动的过程,也是一种基本的智力技能。”1学生听说读写能力的提升,更多地依托于阅读教学。阅读教学应潜移默化,“抓住语言,陶冶情操,激发趣味”。阅读教学,“学生必须亲历获得课文所传播信息的过程,才能获得如何传播信息的信息。”2在阅读教学过程中,学生在师生对话、生生对话、生本对话中碰撞出思维火花,顿悟出文章表达之妙,在无数次“同化”中实现“顺应”,生成自己的言语智慧。

2阅读教学的作用就是教师引导学生尽量发挥大脑的阅读功能,教会他们如何迅速、准确地接受和理解文字信息、选择文字信息、存储文字信息、加工和整理文字信息,从而培养他们的语文能力、审美情趣和健康的情感、意志等。3

3“阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。”4不能狭隘于传授语文知识。如果阅读教学狭隘于语文知识的传授,那阅读教学就只能在“感受、理解”的怪圈中踌躇不前,造成“欣赏、评价”审美和评判能力遗憾地缺失掉,导致学生语文能力的缺陷,阅读教学也就陷入不能自拔的应试泥潭了,进而导致阅读教学课堂陷入“考什么教什么”的“教教材”怪圈。

4“语法修辞知识”向来是语文教学的不可忽略的部分,通常被用作阅读教学的抓手,语文教学似乎除此别无抓手一样,也是老师们不知不觉中“贴标签”的地方。《课标》就“语法修辞知识”明确指出:“要避免脱离实际,围绕相关知识的概念、定义进行‘系统、完整’的讲授与操练。”《课标》对语法修辞知识教学的建议,提醒我们语法修辞知识教学必须依赖于一定的语境,在语境中让学生获得语感。

三、走出“贴标签”式阅读教学的误区

(一)教师对所教要胸有成竹

1.教师对文本要胸有成竹。语文教材中的选文,是学生语文能力提升的凭借。教师对选文的胸有成竹,也就是对选文有自己的真知灼见,不能当教辅、教参的传声筒。教师只有将选文内化后,才能在阅读教学过程中以学定教、游刃有余,才不会忽视学生对语言的感知随随便便地贴上语文知识的标签。

鄂教版七年级上册选用了乔传藻散文《望天树》,该文主要学习“借物抒情”的表达方法,体会第二人称写法的表达妙处。我们不能将这二者不经加工地施与学生,学生需在内容理解和情感体验后,在教师引领、点拨下获取。学生如何理解内容如何体验情感就成了教学该文的抓手。老师在反复阅读文章过后,结合初一学生的已有知识状况,做好这课教学的突破口关键还在读,用读的方式去感悟、领会、抒情。教学时,老师可采取不同的方式指导学生朗读课文,让学生真正做到正确、流利、有感情地朗读,学生可读出作者干嘛写这篇文章——表达对望天树的赞美之情,学生还能提升高度认识到人生成长的道理。当学生感悟到“赞美”,接着课堂就围绕这赞美的来源——望天树的哪些遭遇值得赞美,研读语言,深化望天树的形象,学习表达方法,受到人生启发。

2.教师对学生要胸有成竹。“阅读是学生的个性化行为。”学生在学习新知时,教师要了解学生相关知识已经掌握的情况,学生已有发展区决定着阅读教学的成败、高度。教师对学生的胸有成竹,关键是了解学生的已有发展区,只有这样才能结合《课标》确定学生的最近发展区,制定切合实际的教学目标。教师必须对学生已经学过的相关知识做必要的提示,同时还要尽可能地采取措施使这些知识处于激活状态,只有这样,学生才能在新旧知识之间建构新的意义,同化新知识;否则,阅读教学就难于走出“贴标签”的误区。

郭枫散文《空山鸟语》被选入鄂教版七年级语文教材,该文具有很深的“禅意”,学生的社会经历和生活阅历难以深入文章的深层意蕴。如果我们只局限于研读山之美、鸟鸣之妙,“空”就无依无靠了,文章“言为心声”的魅力也就被冲淡了。学生小学曾学过郭枫散文《草虫的村落》,“忘了世界也忘了自己”的天人合一的境界学生还铭刻于心,此文写山之景物用了:“山上有的是……有的是……”,即刻让人想到“没有的是……”,学生联系生活实际,换位于“城市有的是……有的是……”,话匣瞬间就会被打开,在罗列一大堆没有的是什么的时候,当他们无以言表那是什么样的生活境界的时候,一句启发——“俗世纷扰”,必将让学生豁然开朗;红喙鸟是唱给自己听的,说明作者渴求“淡泊名利”,山雀子的自由忙碌带给作者的是冲破桎梏获得自由,鹧鸪的鸣叫让作者回到故土享受故土的宁静,“俗世、名利、忙碌、他乡之美”就“空”了,“真景逼虚景生”“禅意”浮出了,“一切景语皆情语”道理阐释了。

(二)在语言研读上下功夫

阅读教学要摒弃“贴标签”,必须在语言研读上做足功夫。学生通过与文本语言对话,深解内容,挖掘语言背后的深层意蕴,驻留言语形式。语言研读是否做足功夫,关键看学生能否说出表达的妙处。

执教《海鸥乔娜坦》一文,我就引着学生深犁文本。学生研读“乔娜坦父亲的语言”、“海伦的语言”、“乔娜坦的心理”,走进乔娜坦的心理世界,说出了乔娜坦的孤寂,说出了描写的表达效果,得言、得意、得象。文章写乔娜坦被驱逐出去时,写了乔娜坦的美好想象,抓住乔娜坦的心理将乔娜坦推到高处,然后再用法官的宣判,将乔娜坦跌入谷底,这种写法引人入胜、扣人心弦,是学生学习表达技巧的最佳范例。执教时,我引领学生反复读乔娜坦的心理,读法官的宣判,通过读,学生走近了乔娜坦,受到感同身受的震惊,学得了如何表达才能扣人心弦,说出了“理想很美好,现实很残酷”。

《抽陀螺》中有这么一句话:“……鞭梢儿噼啪噼啪响,陀螺滴溜滴溜转……”,两个叠词,写出了“我们”抽陀螺给力的场景,一是抽得有力,二是陀螺转得很快。执教时,不能贴上“叠词”这个标签,如果引导学生用删除法读文,将这两个词语替换为“噼啪、滴溜”,然后分组分人对比朗读,直到学生说出表达的区别,说出叠词的表达效果方才罢休。

在言语研读上下功夫,教师要善于引导,要有耐心等待学生品味语言,等待学生说出言语形式的妙处。阅读教学,只有师生做足语言品味,品出语言表达之妙,才能感受到语言力透纸背的魅力,才能避免“贴标签”现象出现。

(三)课堂应做好“视界融合”

“视界融合”的课堂能有效防止教学中“贴标签”。“视界融合”的课堂是思维火花互相碰撞的课堂,不同的视界在碰撞中不断得到修正,学生在老师主导、点拨中对知识不断同化,不断顺应。执教《望天树》这篇课文的时候,学生在反复读文过后,我抛出问题:“作者写这篇文章干嘛?要求学生带着问题读课文思考。学生带着问题在文本字里行间揣摩,没多久发言者争先恐后,“敬仰”、“敬畏”、“佩服”、“赞美”、“赞叹”……不一而足。有学生当场就质疑“敬畏”,说到:“文中蕴含的是作者对望天树的敬,不能体验到畏惧,畏惧实在不合适。”围绕学生的争辩,我组织学生进行词语辨析,让学生说出文中没有表达“畏”,而只有“敬”,学生在身心愉悦中更加亲近了文本,为后续的学习蓄积了情感基础。

语文阅读教学包括两个基本层面,一是语文阅读的“教”,一是语文阅读的“学”。5走出“贴标签”式阅读教学的窘境,我们还得深入研读《课标》,在“教”和“学”上下苦功夫,将《课标》的一些要求具体化为我们可操作、可指导的学生行为,让学生通过行为施展提升听说读写能力。我们要时刻反思自己的阅读教学课堂,想想为什么这样做,还有其他更优化的做法吗?我们在做的过程中是否“贴标签”了。课堂是随机生成的,我们的教学方法也应随机应变,“教学有法,教无定法”,但不管怎样,阅读教学都要扣住语言品味这个关键,在语言品味上狠下功夫,学生自然会深得言语的魅力,我们就能摒弃“贴标签”式阅读教学。

 

 

参考文献:

1〕王文彦,蔡明主编.语文课程与教学论〔M.北京:高等教育出版社,2002.72006重印):P129.

2〕王荣生等著.语文教学内容重构〔M.上海:上海教育出版社,2007.92012.6重印):P21.

3〕阎立钦主编.语文教育学引论〔M.北京:高等教育出版社,19962010重印):P154.

4〕中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准(2011版)〔S.北京:北京师范大学出版社,2012.1P22.

5〕刘淼.当代语文教育学〔M.北京:高等教育出版社,2005.22012.5重印):P171.